ENSINO POR INVESTIGAÇÃO E AUTONOMIA DOS ESTUDANTES: QUANDO APRENDER CIÊNCIA É VIVER A EXPERIÊNCIA DE INVESTIGAR

Falar em Ensino por Investigação é, antes de tudo, falar sobre como os estudantes aprendem ciência fazendo ciência. Essa abordagem parte do princípio de que aprender não é apenas receber informações, mas envolver-se ativamente em processos de questionamento, investigação, reflexão e produção de sentidos. Em vez de ocupar um papel passivo, o aluno passa a assumir a posição de investigador em formação, aproximando-se das práticas reais da ciência escolar.

Na prática, o Ensino por Investigação não se apresenta como um modelo único ou engessado. Ao contrário, ele pode assumir diferentes formatos e graus de autonomia, dependendo da intencionalidade pedagógica, da etapa escolar e da maturidade investigativa dos estudantes. Essa flexibilidade é uma de suas maiores potências.

Da investigação orientada ao protagonismo autoral

Nas aulas regulares de Ciências, especialmente nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, é comum que o Ensino por Investigação aconteça de forma mais estruturada e orientada. Nesses casos, o professor propõe problemas, delimita fenômenos a serem investigados e organiza o percurso didático. Ainda assim, os estudantes vivenciam etapas essenciais da pesquisa científica: observam, levantam hipóteses, testam ideias, analisam dados e constroem explicações.

Mesmo com um grau menor de liberdade decisória, essas experiências são fundamentais. Elas criam repertório, linguagem científica e confiança intelectual. Como apontam estudos na área de Educação em Ciências, é esse tipo de vivência que possibilita aos alunos compreenderem que a ciência não é um conjunto de respostas prontas, mas um processo de construção coletiva e provisória do conhecimento (CARVALHO, 2018).

À medida que os estudantes avançam em sua trajetória escolar, esse percurso pode se ampliar e culminar nos projetos investigativos autorais, como os desenvolvidos em feiras de ciências. Nesses contextos, o aluno assume maior autonomia: escolhe o tema, formula o problema de pesquisa, define procedimentos, toma decisões e comunica seus resultados. Aqui, o professor atua como orientador, provocador e parceiro intelectual, e não mais como condutor direto do processo.

É justamente nesse movimento — da investigação orientada à investigação autoral — que a autonomia se constrói de forma sólida e consistente.

Aprender com sentido: a contribuição da Aprendizagem Significativa Crítica

A perspectiva da Aprendizagem Significativa Crítica, desenvolvida por Marco Antonio Moreira, ajuda a compreender por que o Ensino por Investigação é tão potente. Para Moreira, aprender significativamente não é apenas relacionar novos conteúdos a conhecimentos prévios, mas atribuir sentido, questionar, refletir e assumir uma postura crítica diante do conhecimento.

Nas feiras de ciências e nos projetos investigativos, esse princípio se materializa de forma concreta. Os estudantes não apenas apresentam resultados, mas são convidados a explicar suas escolhas, revisar hipóteses, reconhecer limites e discutir implicações sociais, ambientais e éticas de seus projetos. O erro deixa de ser fracasso e passa a ser parte do processo de aprendizagem. Questionar torna-se mais importante do que acertar.

Essa abordagem fortalece a dimensão reflexiva e crítica da aprendizagem, contribuindo para a formação de estudantes que compreendem a ciência como uma prática humana, situada historicamente e socialmente.

Aprender vivendo: a dimensão experiencial da investigação

Complementando essa visão, a teoria da Aprendizagem Experiencial, proposta por Peter Jarvis, traz uma perspectiva humanista fundamental. Para Jarvis, a aprendizagem acontece quando o indivíduo interage com o mundo, enfrenta situações novas, reflete sobre suas experiências e transforma essas vivências em conhecimento.

As feiras de ciências são, nesse sentido, espaços privilegiados de aprendizagem experiencial. Os estudantes vivem desafios reais: organizar o tempo, trabalhar em equipe, lidar com frustrações, comunicar ideias para públicos diversos e responder a questionamentos inesperados. Essas experiências mobilizam não apenas o aspecto cognitivo, mas também dimensões emocionais, sociais e identitárias da aprendizagem.

Ao refletirem sobre essas vivências, os alunos desenvolvem autoconfiança, autonomia, senso de responsabilidade e pertencimento. Aprendem ciência, mas também aprendem sobre si mesmos e sobre o mundo.

Uma formação integral, humana e investigativa

Quando articulamos o Ensino por Investigação com a Aprendizagem Significativa Crítica e a Aprendizagem Experiencial, torna-se evidente que estamos falando de uma formação integral. Os projetos investigativos — especialmente aqueles desenvolvidos em feiras de ciências — impactam múltiplas dimensões do desenvolvimento dos estudantes: cognitivas, comunicacionais, sociais, atitudinais e reflexivas.

Mais do que preparar alunos para avaliações ou conteúdos específicos, essa abordagem contribui para formar sujeitos críticos, criativos, colaborativos e capazes de aprender ao longo da vida. Em um mundo marcado por incertezas, desafios complexos e rápidas transformações, essa talvez seja uma das maiores responsabilidades da educação científica contemporânea.

Investir em práticas investigativas, em projetos autorais e em experiências significativas é apostar em uma escola que forma não apenas estudantes, mas pessoas capazes de investigar, questionar e transformar a realidade.

Referências (ABNT)

CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Fundamentos teóricos e metodológicos do ensino por investigação. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, Belo Horizonte, v. 18, n. 3, p. 765–794, 2018.

CHASSOT, Attico. Alfabetização científica: uma possibilidade para a inclusão social. Revista Brasileira de Educação, n. 22, p. 89–100, 2003.

DEPIERI, Adriana Anunciatto. A engenharia sob a ótica dos pré-universitários e o impacto das feiras de ciências. 2014. Tese (Doutorado) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 2014.

JARVIS, Peter. Towards a comprehensive theory of human learning. London: Routledge, 2006.

MANCUSO, Ronaldo; LEITE FILHO, Ivo. Feiras de Ciências no Brasil: uma trajetória de quatro décadas. Brasília: MEC, 2006.

MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem significativa crítica. Porto Alegre: Instituto de Física da UFRGS, 2011.

SASSERON, Lúcia Helena; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Almejando a alfabetização científica no ensino fundamental. Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, v. 13, n. 3, p. 333–352, 2008.

SANTOS, B. C.; FERREIRA, M. Contextualização como princípio para o ensino de Ciências. Experiências em Ensino de Ciências, v. 13, n. 5, p. 497–511, 2018.

SILVA SANTOS, Michael Douglas da. O impacto das feiras de ciências no desenvolvimento dos estudantes. Projeto de pesquisa (Mestrado em Ensino de Ciências) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 2024.